2023年3月15日下午2點，來自上海市教師教育學院（上海市教育委員會教學研究室）的中學曆史學科教研員於以傳老師應邀開設了題為《顧後·瞻前——中學曆史課改的回顧與展望》的線上講座。本次講座是菠菜技术交流论坛曆史學系“誠之課堂”系列講座之一，由曆史學系副主任黃愛梅老師主持。在講座開始之前，黃老師簡單回顧了近三十多年來上海市中學曆史課程教材改革的主要曆程，指出課改所取得的經驗與成果能為今天和今後的中學曆史教育教學提供借鑒與思考，於老師多年來身處“課改”一線，将以切身的經曆和感悟向我們展示上海中學曆史課改的過往，展望曆史教育的未來。

講座伊始，於老師簡要介紹了上海作為國家綜合改革試驗區，開展課程教材改革探索的兩個階段：“一期課改”始于1988年；“二期課改”始于1998年。本次講座主要聚焦于中學曆史“二期課改”的探索曆程。在本次講座中，於老師從“為何要改”、“改了什麼”與“何從何去”三方面，勾勒了上海中學曆史課改的主要曆程及成果，并對未來的發展趨勢提出了自己的思考。

一、為何要改

除卻社會、教育、現實等推動中學曆史課程教材改革的宏大因素之外，轉變人們對曆史及其曆史課程的認識誤區，某種程度上成為上海中學曆史“二期課改”的起點。

長期以來，人們對曆史學科的認識，多半是将其視作“死學科”，一來是因為它所叙及的曆史人物，幾乎均已作古；二來曆史知識給人的直覺總像闆上定釘，是什麼就是什麼。由此導緻人們将曆史學習的訣竅歸給為“背多分”，把曆史教科書和曆史教師講授的曆史視作是絕對真實的曆史，把曆史知識簡單地看作絕對真理。這些曆來被奉為金科玉律的觀念，實則是混淆了曆史的客觀性和史學的主觀性之間的關系。

随着改革開放的不斷深入，随着史學研究的不斷發展，伴随着新材料的發現和視角的新變換，我們對于過往曆史的認識，基于“求真”的理念，發生了不少變化。從曆史教科書看，針對同一曆史人物、曆史事件、曆史現象的表述也常有變化。正确審視、看待、應對這種變化至關重要。

任何秉承“求真”理念的史學流派均不否認如下事實：曆史是客觀的，對曆史的認識卻是主觀的；曆史是基于史料證據和視角視野的解釋；曆史是講證據、重邏輯、見理性的，是教人通過認識曆史從而把握認識現實、展望未來的思維方法而非簡單記憶過往的。一句話，曆史是“聰明學”而非“背誦學”、“記憶學”。要使人們，尤其是處于基礎教育階段的學生有這樣的認識，中學曆史課程就必須改革！

二、改了什麼

上海中學曆史課程近三十多年的改革，主要提出了“彰顯史學思想方法”“把握課程内容主旨”和“完善曆史學習方式”三大要求，具體來說，

（一）确立了史學思想方法目标化分解的基本路徑

史學思想方法堪稱是曆史思維能力的核心。1999年，上海在啟動“二期課改”之初，即将曆史思維能力分解為“我們如何知道？”和“我們如何認識？”兩大方面，随着研究的不斷深入，分别以“集證辨據”和“诠釋評價”指稱，進而繼續往下走，思考如何以目标形式表述“集證辨據”和“诠釋評價”的具體内容。

“集證辨據”和“诠釋評價”的目标化分解，原則上應包含分類、分層和分配三步。

1. 基于學理的“分類”

目标的分類細化旨在避免對史學思想方法的泛泛而談，它是對“集證辨據”和“诠釋評價”内涵與外延的進一步梳理，也是對“集證辨據”和“诠釋評價”作出分層和分配的前提。

梳理有關史學思想方法的專業著作内容，抽離出适合中學生曆史學習的具體要求；整理過往優秀的教學案例、命題設計等，複原其所隐含史學思想方法目标；采用這種學理成果與實踐提煉彼此參詳的方式，完成目标的“分類”。

2. 基于學情的“分層”

從目标本身所蘊含的達成進階要求以及學情出發，經分類後的目标還必須分層，從而體現實事求是、循序漸進的原則，并使目标的落實具有一定的彈性和梯度性。

經分類後的史學思想方法目标，一般采用體現不同要求的行為動詞以示分層。但針對目标化分類的方法及結果，套用史學思想方法“教師示範-學生模仿-學生遷移”的達成模式，以三階段分層予以實施，這種模式的運用基本可以視作常态。

3. 基于内容的“分配”

目标的達成必須依托一定的知識載體和實施條件，由學科能力、方法、情感、态度與價值觀等所凝聚成的教學目标，其落實無疑也是以知識載體、實施條件作為基礎的。這種将史學思想方法目标化分類、分層後，置于具體課程内容下尋求實施載體和條件的做法，稱之為分配。

2006年，“集證辨據”和“诠釋評價”兩大史學思想方法的目标化分解工作基本完成，之後經不斷修改完善，先後收錄在《上海市高中曆史學科教學基本要求》《上海市初中曆史學科教學基本要求》《中學曆史單元教學設計指南》等專業書籍中。

（二）提出了把握課程内容主旨的基本路徑及方法

較長一段時期以來，中學曆史課堂教學對課程内容的處理存在着如下傾向，即依照教科書每一課（或章、節）内容的編撰序列，一目目、一段段，甚至是一句句，事無巨細，面面俱到，深挖死扣地講解、朗讀和背誦，以至于教學無重點，内容無核心，甚至于對課程内容的處理到了“碎屍萬段”、不見聯系的“境界”，完全背離了曆史教學講求史料證據、呈現因果關聯、追求嚴密邏輯、揭示發展理路的史學本質。實際上，這種傾向把傳統教學思想中“把握教學重點，突破教學難點”的正确主張也抛棄掉了。

2006-2007年，上海在中學曆史教學中提出把握課程内容主旨的要求，進而以大量實證，規整出“單元-課文整體架構法”、“破題法”、“尋新法”、“史學方法統整法”和“綜合法”等五種把握内容主旨的基本途徑與方法，旨在為進一步提升曆史教學的有效性，提高教師的專業素養提供可操作、遷移的路徑。之後，将這些主要途徑與方法遷移至單元教學，并以“内容主旨”指向知識的結構化，而知識的結構化一定隐含着認識曆史的思想方法，由此打通了中學曆史課改“彰顯史學思想方法”“把握課程内容主旨”兩大要求之間的内在邏輯關聯。

（三）提煉出基礎教育階段完善學史方式的四項原則

2013-2014年，為促進課程改革的具體落實，上海進一步提出了完善學史方式的四項原則，這就是：

1. 知識及其認識的結構化——内容主旨、思想方法都有結構，要将核心觀點與知識及其内容背後的思想方法的基本結構揭示出來，以綱要、圖示的結構闆書勾連起核心觀點、内容主旨、思想方法的内在邏輯關系。

2. 習得思想方法的序列化——史學思想方法要循序漸進地達成，如何在整個課程内容中有序列、有邏輯地排布不同的教學目标并求得達成實效，往往要借助于區校教研的團隊力量，這也在某種程度上推動了區級教研、區域教研和學校教研組、備課組的建設。

3. 導向學以緻用的情境化——教學中不僅要關注曆史情境的創設，使學生設身處地地感知、“進入”曆史；更要重視以新的、與學生社會生活緊密相關的情境創設，激勵學生調動已知的知識和已習得的能力、方法等，解決曆史和與曆史相關的問題。後一種情境的創設不隻在拉近曆史與現實的距離，更在于揭示曆史學習的本質。

4. 彰顯人主體地位的過程化——人是創造曆史的主體，也是認識曆史的主體。在曆史教學中，要努力彰顯曆史本身的發展過程與曆史認識過程的“統一”，通過曆史叙述、描述等方式，在打通邏輯與曆史的一緻性上作出應有的嘗試。

三、何從何去

在梳理和總結了上海二期課改的主要曆程和基本經驗之後，於老師就中學曆史課程改革未來的趨向發表了自己的看法。他認為中學曆史課程改革要繼續貫徹國家課程改革的整體要求，傳承與發展上海課改已有經驗，當下應具體做好如下三方面的工作：重視文本解讀在把握主旨和落實目标上的意義；重視選材設問在課堂教學、作業和評價中的作用；重視曆史過程的叙述對于完善學史方式的價值。

自1988年以來，上海的中學曆史課程改革經曆了不斷深入和完善的過程，所取得的經驗與成果，在今天的中學曆史教學實踐中依然發揮着重要的價值和作用。於老師以自己的親身經曆和感悟告知我們，教育總是具有時代性的。一個時代的教育離不開它所賴以存在的社會背景，但這并不等于說我們就可因此限于現狀的窠臼，就可因此失去前瞻的可能和眼光。如果是這樣，回顧也就失去了相應的意義。課改的經驗與成果往往是層累造就的，盡管任何一場課程改革都不可能解決所有的問題，但隻要我們勇于創新，勇于實踐，善于反思，勤于積累，就一定會為後人的進取打下基礎，也必定會在一定程度上造福于今天乃至明天的師生。

供稿者 2019級馮寶琪，經於以傳老師補充審訂